استراتيجيات ما وراء المعرفة إستراتيجيات ما وراء المعرفة إستراتيجيات ما وراء المعرفة

إستراتيجيات ما وراء المعرفة
مفهوم إستراتيجيات ما وراء المعرفة
رغم إختلاف الجوانب التى يركز عليها الباحثون فى إستراتيجيات ما وراء المعرفة إلا إنهم يتفقون فى أن مفهوم ما وراء المعرفة ينطلق من أساس التفكير فى التفكير ، وعليه يجب أن يعتمد التلميذ على نفسه فى إستخدام إستراتيجيات ما وراء المعرفة بشكل تلقائى ، بحيث يدل ذلك على وعيه بالمعرفة المتضمنة بهذه الإستراتيجيات , والوعى بإمكانية إنتقاء إستراتيجية معينة من خلال إدراكه لوظيفتها وتطبيقها فى وقت معين , وهذه الإستراتيجيات تجعل التلميذ يعتمد كلياً على ذاته مع توجيه المعلم. وتعرف إ ستراتيجيات ما وراء المعرفة على أنها :
- مجموعة من الإجراءات التى يقوم بها المتعلم بهدف تحقيق متطلبات ما وراء المعرفة وهى : معرفة طبيعة التعلم وعملياته وأغراضه والوعى بالإجراءات والأنشطة التى ينبغى القيام بها لتحقيق نتيجة معينة , والتحكم الذاتى فى عملية التعلم وتوجيهها , وبذلك يتحمل المتعلم مسؤلية تعلم ذاته من خلال إستخدام معارفه ومعتقداته وعمليات التفكير فى تحويل المفاهيم والحقائق إلى معانى يمكن إستخدامها فى حل ما يواجهه من مشكلات ( عفت مصطفى : 2001 ،121).
- مجموعة من الإجراءات التي يقوم بها التلميذ للمعرفة بالأنشطة والعمليات الذهنية التي تستخدم قبل وأثناء وبعد التعلم للقيام بعمليات ما وراء المعرفة ( سعاد محمد :2002 ،244).
- مجموعة القدرات والمهارات التى تساعد الطالب على متابعة تعلمه وآداء مهامه من خلال عمليات الفهم الواعى لأنواع المعرفة المختلفة (التقريرية ، الإجرائية ، الشرطية ) وتنظيم المعرفة التى تتمثل فى التخطيط وإدارة المعلومات والضبط الذاتى والمراقبة وتصحيح أخطاء التعلم والتقييم ( نادية سمعان :2003 ،154).
- عمليات عقلية يستخدمها المعلم لتخطيط وتنظيم ومراقبة وتقويم معرفته المكتسبة فى المحتوى والإستفادة منها من أجل مساعدته على التواصل الرياضى ، وعلى إيضاح جوانب المعرفة الرياضية التى أدت به للحل الصحيح ( أحمد صادق : 2005 ،16)0
- إجراءات يقوم بها المتعلم – بتوجيه من المعلم – وهى معرفة الأنشطة والعمليات الذهنية وأساليب التعلم والتحكم الذاتى التى تستخدم قبل وأثناء وبعد التعلم ، وذلك بغرض الفهم والتخطيط وحل المشكلات ( مجدى عزيز: 2005، 109) .
- مجموعة من الإجراءات التى يقوم بها التلميذ للمعرفة بالأنشطة والعمليات الذهنية وأساليب التعلم والتحكم الذاتي التى تستخدم قبل التعلم وأثناءه وبعده للتذكر والفهم والتخطيط والإدارة وحل المشكلات وباقي العمليات المعرفية الأخرى( نوال عبدالفتاح : 2005 ،98 ) .
- مجموعة الإجراءات التى يمارسها المعلم بغرض تنمية المفاهيم ومهارات التنظيم لدى التلاميذ ويكون خلالها على وعى بالإجراءات والأنشطة المختلفة التى ينبغى أن يؤديها تحقيقاً لذلك ومراقبته لذاته أثناء شرحه للمحتوى مما يساعد على تنمية المفاهيم ومهارات التنظيم لدى التلاميذ ( حمدية العجمى: 2004، 56) .
- مجموعة الاجراءات التى يمارسها المتعلم ويستطيع من خلالها التعرف على ما تعلمه ، والوعى بهذه الاجراءات والأنشطة المختلفة التى يقوم بها تحقيقاً لأهدافه المنشودة ، ومراقبته لذاته أثناء عملية تعلمه وتوجيهها ، ومراجعته لخطة تعلمه التى وضعها لنفسه ، وتقييمها باستمرار (عبدالرازق مختار : 2008 ، 239).
- مجموعة من الاجراءات التى تتضمن وعى التلميذ وقدرته على التوجيه والضبط الذاتى المنظم لمسارات تفكيره وأساليب تعلمه والعمليات الذهنية التى تستخدم وتنظم بها المعارف والمهارات والمشكلات الرياضية (ليلى سعد :2008 ،247).
ويشير كلاً من ( عزوعفانة ، تيسيرنشوان:2004 ،241 ) بأن لتنمية مكونات ما وراء المعرفة توجد العديد من الطرق منها (ا لعصف الذهنى ، تنشيط المعرفة السابقة ، التخطيط ، توليد الأسئلة، التساؤل الذاتى، الرسوم التخطيطية، التفسير ، إعادة صياغة أفكار التلاميذ ، التلخيص).
كما أن هناك إستراتيجيات لتدعيم عمليات ما وراء المعرفة منها إستراتيجية K, W, L وتتمثل تلك الإستراتيجية فى أن يحدد التلميذ ما يعرفه بالعقل عن الموضوع وماذا يريد أن يعرف وبعد ذلك يقرأ التلميذ ويلاحظ المعلومات ويحدد ماذا تعلم بالفعل ، وتؤكد هذه الإستراتيجية على نشاط التلميذ فى تكوين المعنى من المعلومات ، وتنظيمها ( خالد الكلحى :2006 ،89) .
ويشير كلاً من ( منى فيصل : 2003 ، 28 ) بأن هناك مجموعة من المبادئ المتعلقة بتعليم وتعلم إستراتيجيات ما وراء المعرفية هى:
- مبدأ العملية : حيث يتم التأكيد على أنشطة التعلم وعملياته أكثر من التأكيد على نواتجه.
- مبدأ التأملية : ويعنى أن يكون للتعلم قيمة ويساعد التلاميذ على الوعى بإستراتيجيات تعلمهم ومهارات تنظيم ذاتهم والعلاقة بين هذه الإستراتيجيات والمهارات وأهداف التعلم.
- مبدأ الوجدانية : ويعنى أن التفاعل بين المكونات المعرفية
- مبدأ الوظيفية : ويعنى أن يكون التلاميذ على وعى دائم بإستخدام المعرفة والمهارات ووظيفتها.
- مبدأ إنتقال أثر التعلم : ويعنى أن يعمل التلاميذ والمدرسون لتحقيق إنتقال أثر التعلم والتعميم.
- مبدأ السياق : تتطلب إستراتيجيات التعلم ومهارات تنظيم الذات الممارسة بإنتظام مع توافر وقت كاف وممارستها فى سياقات مناسبة.
- مبدأ التشخيص الذاتى : ينبغى أن يدرس للتلاميذ كيفية التنظيم والتشخيص والمراجعة أو التنقيح لتعلمهم.
- مبدأ النشاط : وينبغى أن يصمم التعليم بحيث يحقق التوازن الأمثل بين كم النشاط التعليمى وكيفه.
- مبدأ المساندة : ينبغى أن تتحول مسئولية التعلم تدريجياً إلى التلاميذ.
- مبدأ التعاون : ينبغي أن يكون التعاون والنقاش بين التلاميذ ضرورياً.
- مبدأ الهدف والمرمى : ينبغى الإهتمام والتأكيد على أهداف التعلم المعرفى العليا والتى تتطلب تعمقاً معرفياً.
- مبدأ المفهوم أو التصور القبلى : يتم تعليم المادة الدراسية الجديدة حين يتم إرساؤها على المعرفة المتوافرة لدى التلميذ وعلى مفاهيمه القبلية.
- مبدأ تصور التعلم : ينبغى أن يكيف التعليم ليلائم تصورات ومفاهيم التلاميذ الحالية.
وأشار( العزب محمد :2004 ،21-22 ) لتدريب التلاميذ على إستخدام إستراتيجيات ما وراء المعرفة أثناء تدريس الرياضيات ، ينبغي الإهتمام بما يلى :
- أن يدرب المعلم الطلاب على التفكير بصوت عال أثناء حل المشكلة , ويمكن للمعلم هنا أن يمارس التفكير بصوت عال عند حله للمشكلة ليقلدوه فى ذلك ، حيث يتوصلوا إلى أفضل أنواع الأسئلة فى كل خطوة من خطوات حل المشكلة .
- أن يدرب المعلم الطلاب على تدوين الأسئلة والملاحظات والنتائج بعد التفكير فيها .
- تدريب الطلاب على التخطيط الجيد للحل وجدولة الخطوات وتنظيمها.
- الإهتمام بإكساب الطلاب مهارات مراجعة الأنشطة والعمليات العقلية التى قاموا بها أثناء الحل , ويتمثل ذلك فى مراجعة خطوات الحل التى سجلوها من حيث صحتها رياضيا , وبذلك يكون الإهتمام بعمليات الحل ونشاط التعلم قبل فحص الناتج النهائى .
- تدريب الطلاب على تعميم النتائج التى تم التوصل إليها وهل هى صحيحة أم تحتاج إلى مراجعة وتدقيق,
- ضرورة إبتعاد المعلم عن التلقين والتركيز على أن يبذل الطالب جهدا للتوصل إلى عمليات الحل بما يزيد من إنتقال أثر التعلم.
- الإهتمام بتدريب الطلاب على إستخلاص العلاقات الجديدة منطقياً بناءً على المعلومات والمعارف السابقة التى تعلموها .
وفى هذا الصدد أشار( إبراهيم بهلول :2004 ،183-260 ، منى فيصل :2003 ،25-36) إلى أن إستراتيجيات ما وراء المعرفة تتضمن (31) إحدى وثلاثين إستراتيجية مختلفة للتعليم / التعلم من هذه الإستراتيجيات:
1- توليد الأسئلة وإشتقاقها ( التساؤل الذاتي ) :
وفيها يقوم التلاميذ بوضع أسئلة تتناول المادة الدراسية التى يدرسونها قبل وأثناء وبعد عملية تعلمهم ، وترجع فاعلية هذه الأسئلة إلى أنها تخلق بناءاً إنفعاليا ودافعياً ومعرفياً ، وتساعد على خلق الوعي بعمليات التفكير لدى التلاميذ ، وتجعل التلميذ أكثر إندماجا مع المعلومات التى يتعلمها ، كما أنه يشير بالمسئولية عن تعلمه ويقوم بدور أكثر إيجابية ، وهناك عدة مراحل يمر بها التلميذ من خلال إستخدامه للتساؤل الذاتي هى :
- مرحلة ما قبل التعلم
- مرحلة التعلم
- مرحلة ما بعد التعلم
والتساؤل الذاتى إستراتيجية هامة تهدف إلى تدريب الطلاب على التوصل للمعلومات وعلاقات جديدة (فتحى جروان :1999 ،221) ،حيث تؤدى عمليات التساؤل الذاتى حول المعلومات والعلاقات موضع الدراسة الى تطوير الوعى الذاتى للمتعلم بعمليات الفهم التى تمكنه من فحص وتدقيق صحة الإجراءات التى قام بها أثناء عملية التعلم وعلاقتها بمعلوماته السابقة ،وبالتالى يصبح على وعى بماذا يتعلم ،وكيف يتعلم ؟ويزداد شعوره بتحمل مسؤلية تعلمه فيصبح اكثرإيجابية ومشاركه فى عملية التعلم ،وكل هذه أمور هامه ولازمه لتعلم مهارات حل المشكلات الرياضية .
2- التحدث عن التفكير ( التفكير بصوت عال ) :
وتعد هذه التقنية مفيدة للغاية فى العملية التعليمية ، حيث أنها تساعد فى توضيح عمليات التفكير لدى التلاميذ وتطويرها وتحسينها ، ومن الطرق التى تساعد التلاميذ على التفكير بصوت مرتفع طريقة ( حل المشكلات فى أوضاع ثنائية ) حيث يتحدث أحد التلاميذ عن المشكلة ويصف عملياته فى التفكير فى حين أن زميله يستمع له ويوجه له الأسئلة من أجل مساعدته على توضيح تفكيره ، وقد يتم ذلك من خلال مجموعات صغيرة من التلاميذ .
تعد إستراتيجية التفكير بصوت عال إستراتيجية من إستراتيجيات ما وراء المعرفة . والتى تقوم على وصف – تدريب وسيط شفوى – التلاميذ تفكيرهم بصوت مسموع عندما يفكرون فى أداء المهمة وحل المشكلة . فالتفكير بصوت عال تقنية تزيد من قدرة التلميذ على الحكم والتوجه الذاتى الناتج من الفرد ذاته فى كلا من الجوانب الاكاديمية والإجتماعية (2004:park).
ويمكن الإشارة إلى أربعة أسئلة يمكن أن يستخدمها التلميذ عندما يفكربصوت عال يظهر من خلالها عمليات تفكيره :
* ما مشكلتى ؟ أو ماذا سأعمل ؟
* ما خطتى ؟ أو كيف انا أعمل هذا ؟
* هل إستخدمت الخطة ؟
* كيف عملت ؟
وتعتمد هذه الإستراتيجية على قراءة المعلمين لما يدور فى تفكيرهم بصوت مسموع أمام التلاميذ وتدريب التلاميذ عل ممارستها (2002:Warian) فهى تقوم على مساعدة التلاميذ على تنظيم وتحسين أفكارهم وجعل التلاميذ يفكرون بصوت عال أثناء حل المشكلات . إذ أن التفكير بصوت عال (التحدث عن التفكير ) على درجة عالية من الأهمية لأنه يساعد التلاميذ على معرفة مفردات التفكير التى يمكن أن يستخدموها اثناء حل المشكلات بدلاً من التجول العشوائى فى الأفكار دون الوصول إلى طريق التفكير الصواب . إضافة إلى أنها تساعد التلاميذ على الإستمتاع ؛ نتيجة إنتاج التفكير والوصول للأفكار المطلوبة (أهداف , خطط , الإستراتيجيات , .......الخ. ) وتوضيح إختياراتهم وفق تفكيرهم . (Louca:2003) .
أى أن هذه الإستراتيجية فى غاية الأهمية بسبب أنها لا تكمن فقط التلاميذ من التحدث بصوت عال عن تفكيرهم وعمليات ما وراء المعرفة من تخطيط ومراقبة وتقويم ومراجعة التى يستخدمونها فى عملية التعلم . بل أيضا تنمى لدى التلاميذ القدرة على معرفة عمليات التفكير التى سيستخدمونها , وتساعد التلاميذ على إستغلال قدراتهم بدرجة كبيرة .
وهدفت دراسة (2003:teong) إلى التعرف على فاعلية إستراتيجية ما وراء المعرفة فى تدريس المسائل اللفظية لتلاميذ المرحلة الإبتدائية بإستخدام الحاسب الآلى . تقوم الإستراتيجية على تعاون التلاميذ إذ يعمل التلاميذ فى صورة أزواج ليفكروا بصوت عال أثناء حل المسائل اللفظية وأظهرت الدراسة أن إستراتيجية ما وراء المعرفة تساعد على زيادة وعى التلاميذ فى حل المسائل اللفظية وزيادة تحصيلهم لها .
وهذا ما تؤكده دراسة (Park:2004) التى هدفت إلى التعرف على أثر الأنشطة المفتوحة من خلال الرياضيات وإستراتيجية التفكير بصوت عال على التقليل من صعوبة تعلم الرياضيات لدى تلاميذ الصف الخامس الإبتدائى . وقد تعرف على التلاميذ الذين يعانون من صعوبة فى الرياضيات من خلال نتائج الإختبارات التحصيلية للتلاميذ فى الرياضيات وأراء المعلم وأيضا أراء الوالدين . وأظهرت الدراسة تحسن آداء التلاميذ الذين يعانون من صعوبة فى الرياضيات نتيجة التفكير بصوت عال.
ويتضح من ذلك فاعلية إستخدام إستراتيجية التفكير بصوت عال فى تدريس المسائل اللفظية ، و التقليل من صعوبات تعلم الرياضيات لدى التلاميذ .
3- إستخدام سجلات التفكير ( دفاتر التلاميذ ) :
وهى تعد من الوسائل المفيدة لتنمية ما وراء المعرفة ، ومن الممكن أن يستخدمه التلاميذ كى يتأملوا تفكيرهم ويسجلوا ملاحظاتهم ويتحدثوا عن الأشياء الغامضة أو المتناقضة لديهم ويدونوا تعليقاتهم عن كيفية تغلبهم على الصعوبات التى تواجههم . وتعد هذه السجلات دليلاً على تقدمهم وتحديد مسارات التفكير لديهم .
4- التخطيط والتنظيم الذاتي :
وفيها يصبح التلاميذ مسئولين عن تخطيط وتنظيم تعلمهم ، ويمكن للمعلم أن يساعد التلاميذ على أن يعي كل منهم ما قام به وأن يدرك كل خطوة يخطوها ، وأن يقف على طبيعة التفكير لدى كل تلميذ وبالتالي يقدم له المساعدة اللازمة بشكل فردى وبما يتفق مع حاجاته .
5- دورة التعلم ما وراء المعرفة :
وهى نموذج يجمع بين إستخدام إستراتيجيات ما وراء المعرفة وبين دورة التعلم التى تعد ترجمة لبعض الأفكار البنائية المعرفية ، وأهم ما يميزها أنها تسمح للمعلم والتلاميذ بالتعبير عن أفكارهم بصورة متعاونة ومناقشتها مع تدريب التلاميذ على الأسئلة التى سوف يسألونها خلال كل مرحلة من مراحل الدورة ، وتتكون دورة التعلم فوق المعرفية من المراحل التالية :
أ – مرحلة إستكشاف المفهوم
ب - فحص حالة تقديم المفهوم
جـ - فحص حالة تطبيق المفهوم
د - فحص حالة تقويم المفهوم
6- إستخدام عمليات التنبؤ والملاحظة والشرح
فمن خلال قيام التلاميذ بعمليات التنبؤ والملاحظة والشرح تنمو لديهم القدرة على توضيح ما يعرفونه عن الموضوع المراد دراسته ، حيث يقوم التلاميذ بتقديم تنبؤاتهم عن الأحداث وشرح أسباب هذه التنبؤات وهذا يوضح الأفكار الأولية لديهم ، ثم يقومون بعد ذلك بملاحظة ووصف ما يحدث أثناء التعلم وهذا يتطلب أيضاً أن يقارنوا بين ملاحظاتهم وتنبؤاتهم .
6- المنظمات السابقة ( التمهيدية ) :
وتتضمن عرض مسائل أو مشكلات رياضية وأسئلة تمهيدية ، لتساعد التلاميذ على الوعى بخطوات ومسارات تفكيرهم فى حل المشكلات الرياضية ، ومعرفة العلاقة بين السبب والنتيجة وأوجه الشبه والإختلاف فى المشكلة والمعلم يقدم مشكلة رياضية للتلاميذ ، والتلاميذ يعرضون كل ما يخطر على بالهم من أفكار ذات علاقة بالمشكلة ، ويسأل المعلم التلاميذ عن السبب الذى جعلهم يفكرون فى هذه الإستجابة أولاً دون غيرها ويستمع إلى إجاباتهم ، ويساعد المعلم التلاميذ فى الحصول على المعلومات التى تساعد على حل المشكلة الرياضية.
7 - إستراتيجية خرائط المفاهيم .
مفهوم خرائط المفاهيم:
تعرف خرائط المفاهيم بأنها " عبارة عن شكل تخطيطى هرمى توضح فيه المفاههيم الأكثرعمومية عند قمة قاعدة الخريطة والمفاهيم الأكثر تحديدا عند الخريطة ويتم ذلك فى صورة تفريعه تشير إلى مستوى التمايز بين المفاهيم ويتم تمثيل العلاقات بين المفاهيم عن طريق كلمات أو عبارات وصل يتم كتابتها على الخطوط التى تربط بين أى مفهوين(على عبد الرحيم :1999، 2-49)
أهمية خرائط المفاهيم :
تعتبر خرائط المفاهيم من الأدوات الهامة فى عمليتى التعليم والتعلم ونستطيع إجمال هذه الأهمية فى النقاط التالية :
1- تسهيل حدوث التعلم ذى المعنى حيث يقوم المتعلم بربط المعرفة الجديدة بالمفاهيم السابقة التى لها علاقة بالمعرفة الجديدة
2- تساعد التلاميذ على تعلم المفاهيم وإدراك العلاقات بينها
3- تزيد من حصيلة التلاميذ المعرفية المتكاملة وذلك بتعليمهم كييف يتعلموا عن طريق إدراكهم للعلاقات بين المفاهيم وإختزال الوقت المستغرق فى التعليم
4- تمثل طريقة فعالة فى تقليل القلق عند التلاميذ ووتتغير إتجاهاتهم تجاه المفاهيم التى أدركوها أنها مفاهيم صعبة
5- تعد وسيلة فعالة فى إحتفاظ التلاميذ بالمعرفة وعدم نسيانها وذلك عن طريق تقديمها في صورة بصرية على هيئة أشكال خطية
6- تجعل التلميذ يشارك بفعالية فى تكوين بنية معرفية متماسكة متكاملة مرتبطة بمفهوم أساسى
7- توفرقدر من التنظيم الذى يعتبر جوهر التدريس الفعال وذلك بساعدة التلاميذ رؤية المعرفة المفاهيمية الهرمية الترابطية
8- تسمح للمتعلم بالتعبيرعن العلاقات الإبتكارية بمعنى أنها تساعد التلاميذ على التفكير الإبتكارى وكذلك التفكير الناقد
9- تساعد على تصحيح المفاهيم الخاطئة لدى التلاميذ حيث تعتبر تقنية هامة للتعرف على الأخطاء الموجودة فى البناءات المعرفية عند التلاميذ(عزو عفانة:1999، 31-96)
خطوات بناء خرائط المفاهيم:
هناك طرق عديدة لبناء خرائط المفاهيم ومن هذه الطرق تم إستخلاص الخطوات التالية لبناء تلك الخرائط :
الخطوة الأولى : إختيار الموضوع المراد عمل خريطة مفاهيم له وهذا الموضوع يمكن أن يكون صفحة أو درساً أو فصلاً أو وحدة دراسية
الخطوة الثانية : تحليل مضمون الموضوع الدراسى أو الوحدة المختارة وذلك بهدف التعرف على المفاهيم الكبرى والمبادئ والتعميمات والقواعد التىيجب التعامل معها
الخطوة الثالثة : ترتيب المفاهيم لإرساء معالم خريطة المفاههيم ويتم ذلك كما يلى :
1- ترتيب المفاهيم من الأكثرعمومية فى الخريطة ثم الأقل عمومية فالمفاهيم الخاصة أى توضع المفاهيم المجردة ، أو الأكثرتجريداً ، فالمفاهيم المحسوسة ، بمن أن المحور الراسى للخريطة يوضح تدرج المفاهيم حسب مستواها من الصعوبة إلي الخصوصية
2- توضع المفاهيم التي علي نفس الدرجة من العمومية أو الخصوصية أو على نفس الدرجة من التجريد علي نفس الخط أفقياً ، والمفاهيم التي لها علاقة ببعض بالقرب من بعضها البعض ويمثل ذلك الإتجاه الأفقى للخريطة
3- توضع الأمثلة في نهاية كل فرع من الخريطة ، وهذه الأمثلة توضح المفهوم الراسى ، كما تمثل تدعيما للخريطة
الخطوة الرابعة : إقامة روابط بين المفاهيم عن طريق خطوط تربط بين كل مفهوم وغيره من المفاهيم ، وتسمية هذه الخطوط لتوضيح العلاقات الجانبية ، وتوضع أسهم لتوضيح إتجاه العلاقات بين المفاهيم ، والخريطة الكاملة توضح العلاقات بين الأجزاء المهمة للمفاهيم وتوصل هذا الفهم بفاعلية للأخرين(على عبد الرحيم :1999، 27-28)
8 - إستراتيجية التعلم التعاوني
دعت الإتجاهات التربوية الحديثة إلى الإهتمام بالتلاميذ وإيجابياتهم ومشاركاتهم في العملية التعليمية والإهتمام بالتفاعل بين المعلم وتلاميذه بعضهم البعض ثم بين التلاميذ والخبرات ، وأصبح على المعلم أن يعي ديناميات الجماعة وتنظيم المواقف التعليمية وتوجيه التلاميذ إلى القيام بالمهام والأنشطة الضرورية لتحقيق الأهداف المرجوة ، وفي ضوء ذلك ظهرت إستراتيجيات حديثة تهتم بنشاط التلاميذ وإيجابياتهم ، ومن أهم هذه الإستراتيجيات إستراتيجية التعلم التعاوني التي ظهررت كمحاولة لخلق بيئة صفية تمتاز بمناخ إجتماعي تعاوني بين التلاميذ وبعضهم البعض ، يشتركون في صنعه(ابراهيم بهلول :2003، 320)
خطوات تدريس إستراتيجية التعلم التعاوني :
قد أدرج ( جنسون في : بهلول :2003، 325-326 ) خمس خطوات على قدر كبير من الأهمية لتدريس مهارات التعاون ، وهذه الخطوات هي :
1 – مساعدة التلاميذ على الشعور بأهمية المهارة
2 – التأكد من فهم التلاميذ لمهارات التعاون
3 – وضع مواقف تدريسية
4 – التأكد من أن التلاميذ تستخدم المهارة
5 – التأكد من مواظبة التلاميذ خلال التدريب على المهارة
9 – إستراتيجية النمذجة
هذه الإستراتيجية إقترحها كلا من ( ولن وفيليبس :1995) وهي إستراتيجية هامة لتطوير الإدراك ما وراء العرفة والمهارات ما وراء المعرفية ، ويذكر ( كوبر في : بهلول :2003، 213-215 ) أن النمذجة هي أن يقدم المعلم نماذج لما وراء المعرفة في الحياة اليومية والمدرسية ، ويتم تقويم نمذجة الإستراتيجيات والمهارات الخاصة من قبل المعلم للتلاميذ الذين يحتاجونها ، ويتم هذا من خلال النصوص القرائية التي قرأوها أو المحتوى المراد تعلمها ، ليبين المعلم لهم من خلالها كيفية إستخدام هذه الإستراتيجية من خلال ما يطلق عليه التدريس المصور
ويشير ( فتحي جروان :2000، 381 ) إلى أن التعلم بالقدوة ربما يكون من أنجح أساليب التعلم ، وأكثرها فعالية عندما يقترن بإيضاحات أو تعليقات يقدمها النموذج أو القدوة ( المعلم ) في أثناء قيامه بالعمل ، وقد يكون إستخدام هذه الإستراتيجية مناسبة في بداية تطبيق برنامج تعليم مهارات التفكير فوق المعرفية خلال مرحلة الدراسة الإبتدائية أو المتوسطة
ويحدد كلاً من ( ولن وفيليبس فى إبراهيم بهلول : 2004 ) خطوات النمذجة فيما يلي :
1 – التقديم للمهارات : ويتم ذلك بواسطة المعلم مباشرة ، أو بتعلم التلاميذ ذاتيا من خلال مادة تعليمية مقروءة يعدها المعلم حول المهارة المراد دراستها ، مبينا فيها تعريف المهارة ، وأهميتها وعمليات التفكير المتضمنة فيها ، والصعوبات التي يتوقع وقوع التلاميذ فيها ، وكيفية التغلب عليها
2 – النمذجة بواسطة المعلم : حيث يقدم المعلم نموذجاً للعمليات العقلية المتضمنة في المهارة ، فيظاهر بأنه يفكر بصوت مرتفع أمام التلاميذ وقد يقرأ جهراً مقطعاً من الكتاب أمام الفصل ويوجه نفسه لفظياً وكأنه يفكر بصوت مسموع مستخدماً الإستجواب الذاتي ، ليعبر لفظياً عما يدور في رأسه
3 – النمذجة بواسطة التلميذ : يطلب المعلم من التلاميذ القيام بنمذجة المهارة مثلما فعل ،ثم يقارن التلميذ عمليات النمذجة التي إتبعها بعليات زميل له يجلس بجواره ، بحيث يعبر كلا منهما للآخر عمل يدور في ذهنه ، وبذلك يصبح التلميذ مدركا لعمليات تفكيره ، والمعلم يتأكد من فهمه بناء على ما يقوله .
وأسفرت دراسة (زين العابدين شحاته: 2003، 161- 197 ) بأن إستخدام إستراتيجية النمذجة ساعدت فى تحسين آداء الطلاب فى تحديد الأخطاء المتضمنة فى حلول المشكلات الرياضية المكتوبة ، وزيادت مستوى التحصيل لدى الطلاب 0
10 – إستراتيجية علاقات السؤال – الجواب
يشير ( ابراهيم بهلول :2003، 198-200 ) بأن إستراتيجية علاقات السؤال – الجواب تساعد التلاميذ على أن يتحققوا من أن الإجابات التي ينشرونها إنما ترتبط إرتباطاً وثيقاً بنوع الأسئلة التي تسأل ، ولذا فإن هذه الإستراتيجية تشجع التلاميذ على أن يكونوا باحثين بارعين في بحثهم على الإجابات المطلوبة إعتماداً منهم على وعيهم التام الكامل بما تبحث عنه الأسئلة المتنوعة المختلفة ، وهناك أربعة علاقات للسؤال – الإجابة وهي :
1 – مباشرة في ذلك المكان .
2 – فكر وإبحث .
3 - الكاتب وأنت.
يتضح مما سبق أن إستخدام إستراتيجيات ما وراء المعرفة " التساؤل الذاتى ، العصف الذهنى ، النمذجة ، الشرح والتفسير، التفكير بصوت عال " أثناء عملية التعلم يؤدى إلى التعلم ذى المعنى القائم على الفهم ،كما يساعد على تنمية مهارات التفكير الإبداعى والإبتكارى والتفكير الناقد ،وعمليات التعلم ،والتحصيل ، والتفكير المنظومى .
11- إستراتيجية K. W. L
إستراتيجية K. W. L هى إستراتيجية تعلم واسعة الإستخدام – وهى إحدى إستراتيجيات ما وراء المعرفة التى تفيد فى تدريس الرياضيات. حيث تهدف إلى تنشيط معرفة التلاميذ السابقة وجعلها نقطة إنطلاق أو محور إرتكاز لربطها بالمعلومات الجديدة الواردة بالدرس وتعرف استراتيجية K,W,L على أنها :
- أحد إستراتيجيات بناء المعنى التى طورها اوجل(Ogel:1986)، وهى تشمل ثلاث مراحل :
المرحلة K : وفيها يحدد التلميذ ما يعتقد أن يعرفه حول الموضوع .
المرحلة W : وفيها يعد التلميذ قائمة بما يريد أن يعرفه حول الموضوع .
المرحلة L : يحدد التلميذ ما تعلمه فعلا بعد أن يكون قد شارك فى أنشطة التعلم الهادفة ، أى أن بعد أن يقرأ أو يسمع أو يلاحظ المعلومات أو يحدد ما تعلمه وتساعده هذه الإستراتيجية على إستخراج المعلومات السابقة عن الموضوع ، وتوضيح الغرض من الموضوع ، كما تساعدهم على مراقبة فهمهم ، وتقويم فهمهم ، وتوسيع أفكاره فيما بعد الموضوع (Jones:2001– Chen:2005
وتعرف إستراتيجية K. W. L بأنها طريقة علمية تتضمن تحديد التلاميذ للحقائق التى يعرفونها من قبل (ما أعرفه ) ، ثم يلى ذلك كتابة قائمة بما يريدون أن يعرفوه عن الموضوع (ما أريد أن أعرفه ) ، ثم تحديد ما تعلموه (ما تعلمته) (ليلى سعد:2008 ،255 )
و تعرف استراتيجية (K,W,L) إجرائيا في هذه الدراسة بأنها عملية من عمليات التفكير التى يستخدمها التلاميذ لمعالجة مشكلات تعلم معينة ، بهدف تنشيط معرفتهم السابقة وجعلها نقطة إنطلاق أو محورإرتكاز لإكتساب معلومات جديدة وتقييمها وربطها بالمعلومات السابقة0
12- إستراتيجية العصف الذهني
تعرف بأنها إستراتيجية إستمطار الأفكار ، وتعتمد على طرح موضوع ما ، أومشكلة معينة على التلاميذ ، وإعلامهم بكل جوانبها والعمل المؤثر فيها ، ثم الطلب منهم تقديم حلول فريدة شفهية ، ويقوم المعلم بتدوين هذه الحلول وتصنيفها دون محاولة تقويمها أو التعليق عليها ، وبذلك يتمكن المعلم من جمع أكبر عدد ممكن من الحلول المقترحة للمشكلة ، ثم بعد ذلك يتم تقديم هذه الحلول وإختيار المناسب منها فى جلسة الإستمطار (العصف)(محمد السيد على:2001 ، 242-243).
واشار( مصرى عبد الحميد :2003، 343) بإن هناك نوعان من العصف الذهنى هما العصف الذهنى الفردى أو الشكلى ، العصف الذهنى الجماعى أو الجماعات المتفاعلة وإستراتيجية العصف الذهنى الجماعى أفضل من إستراتيجية العصف الذهنى الفردية فى التفكير ، خاصة إذا كانت المشكلة من النوع المتعدد الأبعاد0
كما تعرف إستراتيجية العصف الذهنى إجرائيا في هذه الدراسة بأنها مجموعة من الإجراءات والأساليب التى تتخذ شكل العمل الجماعي. والتعلم التعاوني ، من أجل تدريب التلاميذ على توليد أكبر عدد من الحلول او الأفكار ، خلال فترة زمنية محددة ، بعيدا عن المصادرة ، او التقييم ، او النقد0